Nell’accingermi ad affrontare un tema di così ampio respiro e complessità vorrei partire da un evento: la XVI rassegna culturale folcloristica per la valorizzazione delle minoranze etniche svoltasi a Contessa Entellina (PA) il 30/05/09.
Una rassegna, organizzata ogni anno in località sempre diverse,
dall’istituto comprensivo di Caraffa di Catanzaro (CZ). La
manifestazione comprende tre fasi:
ricerca - concorso, finalizzata alla riscoperta dell’identità delle culture minoritarie, secondo un tema stabilito di volta in volta, quest’anno era “ La donna nella cultura minoritaria tra tradizione e innovazione”; un convegno studi; una manifestazione folcloristica.
In tale occasione, in un primo momento, gli alunni delle scuole partecipanti si impegnano a produrre degli elaborati inerenti il tema prescelto, mentre in una seconda fase si esibiscono, con canti e danze tipiche, cercando di evidenziare le peculiarità della minoranza di appartenenza. L’occasione è un momento di grande valenza socio – culturale, in quanto alunni non solo hanno la possibilità di socializzare tra di loro ma di approfondire le conoscenze in merito alla propria e delle altre etnie e, nel contempo, valorizzare il vastissimo patrimonio culturale di cui sono portatori.
Cosa vuol dire essere una minoranza linguistica? La risposta sembrerebbe abbastanza facile e banale: un gruppo minoritario che parla una lingua diversa dall’italiano. Dietro quella lingua “diversa”, in realtà, vi è una storia secolare, ai più sconosciuta, che si intreccia con le varie vicende storico – politiche – culturali, che hanno caratterizzato e formato l’Italia (ad esempio il ruolo svolto dagli intellettuali italo-albanesi durante il Risorgimento); vi sono usi, costumi, tradizioni particolari e riti profani e religiosi molto peculiari, altri modi di concepire l’abitare e il prossimo, vi è insomma, l’identità di un popolo. Le varie peculiarità e tradizioni, non sono qualcosa di inventato, fanno parte della cultura italiana ma anche europea e quindi non si possono dimenticare o peggio ignorarle, altrimenti si resterebbe come un albero senza radici. Chi non ha memoria storica non ha futuro, non sa da dove viene né dove deve andare, in altre parole non ha identità. Perdere la propria identità è qualcosa che impoverisce la dignità di una persona e l’avvia, inconsapevolmente, all’uniformità, alla massificazione ed all’oblio. “ Povero è colui che non apprezza il patrimonio culturale di un popolo” ebbe a dire una volta il poeta Ignazio Buttitta. Mi piace, inoltre, sottolineare la bella espressione del compianto Papa Giovanni Paolo II rivolta ai giovani: “ Guai ai popoli che recidono le proprie radici “.
In quest’ottica si inserisce la manifestazione citata sopra.
Cerchiamo di capire, soprattutto, con esempi concreti, il più possibile calati nella realtà siciliana, in che modo il sistema scolastico italiano affronta quest’aspetto, evidenziandone lati positivi e negativi e cercando di suggerire nuove idee per un miglioramento delle normative vigenti.
Prima necessita fare delle precisazioni, considerato che la Regione Siciliana è una regione a statuto speciale e non ordinario e, in virtù di tale fatto, essa ha anche il potere di legiferare in merito ai programmi delle scuole elementari.
La nostra isola, come molte altre regioni italiane, ha anche una legge a tal proposito.
La legge regionale 9-10-1998, n. 26 “ provvedimenti per la salvaguardia e la valorizzazione del patrimonio storico, culturale e linguistico delle comunità siciliane di origine albanese e delle altre minoranze linguistiche”, di cui numerosi articoli sono stati impugnati, ai sensi dell'art. 28 dello Statuto, dal Commissario dello Stato per la Regione siciliana, non è mai entrata in vigore.
Negli ultimi anni vi è stato un tentativo di porre rimedio alla questione con una nuova legge, ma senza effetti positivi; l’ultimo disegno di legge presentato è stato bocciato dall’ARS con uno scrutinio a voto segreto. Numerosi esperti, nonostante la validità della legge, riscontravano in essa la mancanza del diretto coinvolgimento dell’istituzione scuola.
La legge nazionale 482/99 è entrata in vigore prima col DPR N. 345 del 2 maggio 2001 “ Regolamento di attuazione delle legge 482…”) e poi con la lettera circolare n.89 del 21 maggio 2201 (Piano di interventi e finanziamenti per la realizzazione dei progetti nazionali e locali …”.
L’unica minoranza della Regione che la legge riconosce è quella arbëreshe ovvero italo – albanese (ricadente nei comuni della provincia di Palermo di Contessa Entellina, Mezzojuso, Palazzo Adriano, Piana degli Albanesi e Santa Cristina Gela), mentre non viene contemplata la minoranza dei galloitalici (tra le comunità appartenenti ad essa: Piazza Armerina, Randazzo e Montalbano Elicona).
La suddetta legge, recante il titolo" Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche ", pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 297 del 20 dicembre 1999, così come recitato nel’articolo 2 della suddetta, la si può intendere come l’attuazione dell'articolo 6 della Costituzione “ La Repubblica tutela con apposite norme le minoranze linguistiche. ”.
Inoltre, tale norma è in perfetta armonia con i principi generali stabiliti dagli organismi europei ed internazionali. Ricordiamo a tal proposito:
- la Convenzione - quadro per la protezione delle minoranze linguistiche, firmata a Strasburgo il 1 febbraio 1995 sia dagli membri del Consiglio d’Europa che da altri non aderenti a tale organo.
Tale disposizione è stata ratificata dal governo italiano il 3 novembre del 1997 ed entrata in vigore il 1 marzo 1999;
- la Carta europea delle lingue regionali e minoritarie ECRML (European Charter for Regional or Minority Languages), la quale riconosce " il diritto imprescindibile delle popolazioni ad esprimersi nelle loro lingue regionali o minoritarie , nell'ambito della loro vita privata e sociale".
La Carta è stata firmata dal governo italiano il 27/06/2000, ma non ancora ratificata, e quindi non vigente nel nostro Paese.
Numerosi studiosi sostengono che la tutela delle lingue minoritarie realizza alcuni dei principi di libertà della persona, universalmente riconosciuti da documenti di organismi internazionali, come la Dichiarazione Universale dei diritti dell’uomo, approvata dall’Assemblea delle Nazioni Unite il 1° dicembre 1948, e l’Atto finale della Conferenza sulla Sicurezza e Cooperazione in Europa (Helsinki 1975). Non a caso sia la Carta che la Convenzione suddette fanno riferimento a quest’ultimi ed altri documenti citati.
Prima di entrare nel dettaglio della legge, è giusto ricordare che se oggi molte di queste minoranze sono ancora vive e rappresentano una ricchezza culturale non indifferente; un ruolo importante nel mantenimento e nella salvaguardia di esse hanno avuto le varie istituzioni formative e culturali, prevalentemente riconducibili all’iniziativa e alla organizzazione ecclesiastica locale. In particolare riferimento agli arbëreshë di Sicilia e Calabria, con la prima esperienza di istruzione religioso -linguistica istituzionalizzata ad opera di Luca Matranga (1592), con la fondazione della Congregazione dei Filippini (1715), con il Collegio di Maria (1733), con il Seminario Greco-albanese di Palermo(1734), con il Pontificio Collegio Italo-Greco Corsini di S. Benedetto Ullano(1732), con il monastero Basiliano di S. Adriano a S. Demetrio Corone (1794-1923), con le Eparchie di Piana degli Albanesi (1937) e di Lungro (1919), con l’istituzione della Cattedra di Lingua e Letteratura albanese presso le Università di Palermo e della Calabria.
Naturalmente anche l’istituzione famiglia ha contribuito notevolmente al mantenimento delle varie culture minoritarie, soprattutto nella trasmissione orale della lingua.
Inoltre, in molte scuole, prima dell’entrata in vigore delle legge, si sono intraprese delle iniziative didattiche che, secondo il mio modesto parere, hanno anticipato lo spirito e l’impostazione generale che la norma attribuisce alle istituzione scolastiche.
A tal proposito, voglio citare molto brevemente alcune esperienze condotte nella scuola elementare “G. K. Skanderbeg “ di Contessa Entellina, dove dal lontano 1977, facendo ricorso a leggi varie, adattate al caso, come la 820 del T.P., gli ex articoli 2 e 3 del D.P.R. 419/74 e al 6° comma art.14 del 270/82, al volontariato delle insegnanti Cuccia Giuseppina e Guarino Tommasina, si sono intraprese delle attività inerenti la peculiarità della minoranza arbëreshe, a cui la comunità appartiene. Tra i risultati più concreti di tali esperienze, vi è la pubblicazione di un libro bilingue sulle origini del paese e sulla favola di “Cappuccetto rosso” “Një kujtim punimi në shkollën fillore të Kuntisës” (finanziato dall’ufficio regionale per le minoranze linguistiche della Comunità Europea), la creazione di un gruppo folcloristico e l’apertura di un’emittente locale “Radio Entella Arbëreshe”, oltre al ripristino di canti e tradizioni in disuso.
Esaminiamo adesso la legge in maniera più accurata. Tra le varie norme, la legge contiene delle direttive specifiche in merito all’insegnamento delle lingue minoritarie nelle scuole materne, elementari e medie delle ben 12 comunità linguistiche che essa riconosce. Come vedremo però il più delle volte il suddetto aspetto riguardante l’insegnamento linguistico viene disatteso. Dal punto di vista operativo, essa tenta di responsabilizzare gli enti amministrativi e culturali operanti nel territorio di riferimento. Infatti, all’istituzione scolastica viene affidato il compito istituzionale di trasmettere alle giovani generazioni la conoscenza della lingua e della cultura di minoranza. L’art. 4 recita “Nelle scuole materne … l'educazione linguistica prevede, accanto all'uso della lingua italiana, anche l'uso della lingua della minoranza per lo svolgimento delle attività educative. Nelle scuole elementari e nelle scuole secondarie di primo grado é previsto l'uso anche della lingua della minoranza come strumento di insegnamento.” Naturalmente alle istituzioni scolastiche locali è demandato il compito di programmare nella maniera più congeniale i vari interventi didattici.
Anche all’Università viene affidato un ruolo importante quale quello di studio e ricerca sulle realtà minoritarie, come recita l’art. 6, esse “nell'ambito della loro autonomia e degli ordinari stanziamenti di bilancio assumono ogni iniziativa, ivi compresa l'istituzione di corsi di lingua e cultura delle lingue …. finalizzata ad agevolare la ricerca scientifica e le attività culturali e formative a sostegno delle finalità della presente legge.” In linea abbastanza generale, l’applicazione della legge nel settore scolastico si è concentrata in 5 punti:
formazione del corpo docente;
finanziamento delle scuole appartenenti alle minoranze linguistiche, che attivano progetti inerenti l’insegnamento della lingue e/o lo studio, condotto sotto vari ambiti disciplinari della cultura minoritaria;
creazione di nuovi istituti comprensivi nei vari comuni minoritari;
informazione e promozione delle attività connesse all’applicazione della legge;
creazione di una banca dati e di una sezione nel sito web del Ministero.
Mi vorrei soffermare ad analizzare il primo punto, in quanto molto spesso i docenti, non appartenendo alla cultura minoritaria in cui operano, si trovano in difficoltà nello svolgere il loro operato. I vari corsi di formazione che essi possono frequentare sicuramente li aiutano a capire la realtà culturale in cui prestano servizio, ma poi sta ad ognuno di loro, in base alla propria cultura e preparazione, sapersi adeguare al contesto minoritario ed operare di conseguenza. Questo implica uno sforzo non indifferente, che non trova spesso la disponibilità di tutti. Infatti, in alcune scuole delle comunità minoritarie, nell’attuare i progetti presentati, molto spesso emergono delle difficoltà didattiche, che vengono superate dalla buona volontà e dal credere in determinati valori culturali e sociali. Utopisticamente, per migliorare la qualità del servizio didattico in questo senso e tutelare le peculiarità della minoranza di appartenenza, si auspicherebbe un corpo docente locale e una scuola aperta alle esigenze dell’ambiente.
Questo quadro emerge in maniera ancora più drammatica in un articolo “ L’albanese a scuola, per favore! E a casa?” pubblicato il 26 marzo 2009 sul sito www.jemi.it da Giovanni Belluscio dell’ Università della Calabria. Voglio riportare qui di seguito quanto da lui scritto ed evidenziato:
• i corsi di formazione per gli insegnanti della lingua minoritaria sono andati sempre più spopolandosi, essendo aumentata la disaffezione e la frustrazione dei docenti
• i docenti che hanno deciso di non seguire più i corsi di formazione hanno comunque continuato a insegnare
• i docenti sono in balia delle posizioni/decisioni mutevoli degli organi collegiali. Spesso, quelli più motivati, hanno dovuto persino impegnarsi ed effettuare sforzi enormi per far sopravvivere e continuare la sperimentazione di educazione linguistica/culturale minoritarie
• i docenti in molti casi subiscono il pensiero unico dei dirigenti scolastici
• i docenti non sono stati retribuiti equamente
• gli organismi statali non investono, o investono sempre meno, nella ricerca, nella formazione, nella pubblicazione di materiali didattici moderni
• alla visione viva/pratica/militante della lingua/cultura va sostituendosi una visione teorica e museale
• le scuole (ma anche i comuni e gli altri enti pubblici e privati) non hanno ancora adottato la segnaletica interna ed esterna bilingue
• l’insegnamento è stato assunto come unico sistema educativo (autosufficiente e autoreferenziale) linguistico/culturale degli alunni
• la scuola è lontana spazialmente-temporalmente-idealmente dalle famiglie
• fino ad oggi non è mai esistita né è mai stata attuata alcuna strategia comune tra scuola e famiglia (qui vanno compresi anche gli altri enti) per l’uso vivo della lingua anche in seno alla famiglia o comunque al di fuori della scuola
• gli investimenti nei mezzi di comunicazione radiotelevisivi e nella stampa specializzata per gli alunni superano appena lo zero-virgola.
Leggendo attentamente l’articolo 4 della legge, si riscontra una grossa contraddizione “ … Le istituzioni scolastiche elementari e secondarie di primo grado, in conformità a quanto previsto dall'articolo 3, comma 1, della presente legge, nell'esercizio dell'autonomia organizzativa e didattica di cui all'articolo 21, commi 8 e 9, della legge 15 marzo 1997, n. 59, nei limiti dell'orario curriculare complessivo definito a livello nazionale e nel rispetto dei complessivi obblighi di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi, al fine di assicurare l'apprendimento della lingua della minoranza, deliberano, anche sulla base delle richieste dei genitori degli alunni, le modalità di svolgimento delle attività di insegnamento della lingua e delle tradizioni culturali delle comunità locali, stabilendone i tempi e le metodologie, nonché stabilendo i criteri di valutazione degli alunni e le modalità di impiego di docenti qualificati.” La frase incriminata è “deliberano, anche sulla base delle richieste dei genitori degli alunni “. Se da un lato lo Stato Italiano istituisce una legge tra i cui compiti si prefigge quello dell’insegnamento della lingua minoritaria dall’altro, non rende obbligatorio il suo insegnamento snaturando, a mio modesto avviso, uno degli intenti principali che la norma dovrebbe garantire. Questo ha fatto sì che molto spesso vengano presentati dalle scuole al Ministero dei progetti, dove l’aspetto linguistico - culturale è del tutto assente.
Per quanto riguarda il secondo punto, si deve esaminare la Circolare n. 90/02 (31 luglio), che ha per oggetto “il piano di interventi e di finanziamenti per la realizzazione di progetti nazionali e locali nel campo dello studio delle lingue e delle tradizioni culturali appartenenti ad una minoranza linguistica”. Il documento, firmato dal direttore generale Silvio Criscuoli ( Dipartimento per lo sviluppo dell’istruzione – Direzione per gli ordinamenti scolastici – Area Autonomia – Ufficio X) riporta le indicazioni organizzativo - curriculari, pedagogico - didattiche, sociali e i tempi e i modi per accedere ai finanziamenti. La Circolare individua due punti fondamentali:
- “ padronanza della lingua minoritaria e conoscenze grammaticali e storico linguistiche ad essa correlate;
- “conoscenze storico – culturali relative alla comunità linguistico – minoritaria”.
Questi due aspetti aprono un dibattito molto accesso tra gli addetti ai lavori, per il primo punto la diatriba riguarda la lingua da insegnare (ovvero quella che si parla nei singoli comuni o quella standard e codificata), mentre per il secondo punto la questione investe sia la metodologia da applicare sia i contenuti (in linea teorica i programmi dovrebbero essere stesi in maniera tale da non perdere di vista le peculiarità locali).
La circolare suddetta però mostra un’ambiguità. Infatti, se da un lato, in virtù dell’autonomia delle scuole, inserisce i vari progetti finanziati dalla legge all’interno del POF ( piano dell’offerta formativa), dall’altro lato insiste su una indispensabile e necessaria “campagna di informazione e sensibilizzazione dei vari operatori scolastici (dirigenti scolastici, personale insegnante e amministrativo) e delle famiglie.”
Tra i vari studiosi che in parte contestano, sempre per quanto riguarda l’ambito scolastico, si cita la posizione del prof. Mario Bolognari, docente della cattedra di antropologia culturale presso l’Università di Messina. Questi sostiene che la legge è nata già vecchia, poiché le minoranze linguistiche vengono considerate entità statiche e stabili nei siti sottoposti alla tutela della legge.
Il legislatore ed i promotori della 482/99 hanno perso di vista circa un secolo di storia italiana: non si sono accorti che, per le ben note motivazioni socio-economiche, già a partire dalla disastrosa situazione post - unitaria -Unità d’Italia- dai paesi “autoctoni” ,iniziò il fenomeno disgregante dell’emigrazione. Questo fenomeno ha portato alla nascita di quello che lo studioso chiama la diaspora nella diaspora. Dallo studio che l’antropologo ha condotto sulle popolazioni dell’Italia post-unitaria, si evince che, a dispetto del dubbio significato che si dà al termine “autoctonia”, i gruppi sociali umani, sin dagli importanti fenomeni migratori indo-europei, si sono sempre mossi, andando a formare altrove società portatrici del proprio bagaglio culturale; nessun popolo emigrando si è mai portato appresso le pietre e la terra del luogo di nascita, visto che: la terra e le pietre “autoctone” non hanno il dono della parola, dunque, non portatrici di nessuna cultura linguistica, le stesse epigrafi sono scolpite dall’uomo là dove esso va ad insediarsi. Uno dei casi emblematici studiati è il caso di Chieri in Piemonte dove vi è un folta comunità di italo – albanesi calabresi, i quali chiedono di essere riconosciuti sia nella legge regionale che nazionale. Il tutto nell’ ottica anche di potere avere inserito la loro lingua madre all’interno delle scuole frequentate dai propri figli.
Nella lr. n. 26/98, in una dei tanti articoli omessi in quanto impugnati, ai sensi dell'art. 28 dello Statuto, dal Commissario dello Stato per la Regione Siciliana, la questione citata sopra viene in qualche modo affrontata anche se limitatamente alla sola città di Palermo. Infatti, nell’art.3 comma 6 la legge recita “ Nel comune di Palermo, ove si verifichino le condizioni di cui al comma 3 dell'articolo 2, le competenti autorità scolastiche, previa intesa con il comune, individuano gli istituti e le sezioni in cui si effettuerà l'insegnamento previsto dai commi precedenti.
Da quando detto fin qui emerge un quadro poco felice, dove si nota l’evidente abbandono di garanzie economiche a sostegno di nuove strategie, di progetti qualificati, di spazi didattici, di interventi esterni. Non bisogna assolutamente lasciare deperire e sparire le esperienze di questi anni; si è obbligati a tenere in seria considerazione le interessanti proposte che vengono nei vari incontri e dibattiti, organizzati dal Ministero, per verificare il lavoro svolto nelle singole realtà, per condividere idee e strumenti, per fare il punto sull’applicazione della/e legge/i, per partecipare agli altri la pubblicazione di sussidi didattici, per programmare percorsi comuni e lanciare nuovi progetti, per fare fronte unico sia per le rivendicazioni sia per richiamare i politici alle loro responsabilità. È necessario, finalmente, passare dal volontariato dei vari docenti a metodi scientificamente testati e più validi, programmati e applicati; alla continuità dell’insegnamento per l’intero anno scolastico e per più ore alla settimana, rendere non solo nella scuola la lingua e la cultura minoritaria più accessibili (sia quantitativamente che qualitativamente). Particolare attenzione bisognerà dedicare alle “agenzie” extrascolastiche presenti nelle comunità e al contesto sociale e familiare. Senza tali serie premesse sarà difficile uscire dalla situazione di stallo in cui ci troviamo. Per fare ciò, naturalmente, ci vuole che tutti gli enti collaborino .
La scuola di una minoranza deve tendere a due fini:
- coltivare i valori costituenti l’identità del gruppo;
- dare ai giovani gli strumenti linguistici e culturali per poter competere con gli altri gruppi presenti nel territorio, per crescere ed aprirsi verso nuovi orizzonti.
Vincenzo Cilluffo
Tesina premiata nell’ambito del XI Corso di studi politici e culturali promosso dall’Accademia nazionale della politica
ricerca - concorso, finalizzata alla riscoperta dell’identità delle culture minoritarie, secondo un tema stabilito di volta in volta, quest’anno era “ La donna nella cultura minoritaria tra tradizione e innovazione”; un convegno studi; una manifestazione folcloristica.
In tale occasione, in un primo momento, gli alunni delle scuole partecipanti si impegnano a produrre degli elaborati inerenti il tema prescelto, mentre in una seconda fase si esibiscono, con canti e danze tipiche, cercando di evidenziare le peculiarità della minoranza di appartenenza. L’occasione è un momento di grande valenza socio – culturale, in quanto alunni non solo hanno la possibilità di socializzare tra di loro ma di approfondire le conoscenze in merito alla propria e delle altre etnie e, nel contempo, valorizzare il vastissimo patrimonio culturale di cui sono portatori.
Cosa vuol dire essere una minoranza linguistica? La risposta sembrerebbe abbastanza facile e banale: un gruppo minoritario che parla una lingua diversa dall’italiano. Dietro quella lingua “diversa”, in realtà, vi è una storia secolare, ai più sconosciuta, che si intreccia con le varie vicende storico – politiche – culturali, che hanno caratterizzato e formato l’Italia (ad esempio il ruolo svolto dagli intellettuali italo-albanesi durante il Risorgimento); vi sono usi, costumi, tradizioni particolari e riti profani e religiosi molto peculiari, altri modi di concepire l’abitare e il prossimo, vi è insomma, l’identità di un popolo. Le varie peculiarità e tradizioni, non sono qualcosa di inventato, fanno parte della cultura italiana ma anche europea e quindi non si possono dimenticare o peggio ignorarle, altrimenti si resterebbe come un albero senza radici. Chi non ha memoria storica non ha futuro, non sa da dove viene né dove deve andare, in altre parole non ha identità. Perdere la propria identità è qualcosa che impoverisce la dignità di una persona e l’avvia, inconsapevolmente, all’uniformità, alla massificazione ed all’oblio. “ Povero è colui che non apprezza il patrimonio culturale di un popolo” ebbe a dire una volta il poeta Ignazio Buttitta. Mi piace, inoltre, sottolineare la bella espressione del compianto Papa Giovanni Paolo II rivolta ai giovani: “ Guai ai popoli che recidono le proprie radici “.
In quest’ottica si inserisce la manifestazione citata sopra.
Cerchiamo di capire, soprattutto, con esempi concreti, il più possibile calati nella realtà siciliana, in che modo il sistema scolastico italiano affronta quest’aspetto, evidenziandone lati positivi e negativi e cercando di suggerire nuove idee per un miglioramento delle normative vigenti.
Prima necessita fare delle precisazioni, considerato che la Regione Siciliana è una regione a statuto speciale e non ordinario e, in virtù di tale fatto, essa ha anche il potere di legiferare in merito ai programmi delle scuole elementari.
La nostra isola, come molte altre regioni italiane, ha anche una legge a tal proposito.
La legge regionale 9-10-1998, n. 26 “ provvedimenti per la salvaguardia e la valorizzazione del patrimonio storico, culturale e linguistico delle comunità siciliane di origine albanese e delle altre minoranze linguistiche”, di cui numerosi articoli sono stati impugnati, ai sensi dell'art. 28 dello Statuto, dal Commissario dello Stato per la Regione siciliana, non è mai entrata in vigore.
Negli ultimi anni vi è stato un tentativo di porre rimedio alla questione con una nuova legge, ma senza effetti positivi; l’ultimo disegno di legge presentato è stato bocciato dall’ARS con uno scrutinio a voto segreto. Numerosi esperti, nonostante la validità della legge, riscontravano in essa la mancanza del diretto coinvolgimento dell’istituzione scuola.
La legge nazionale 482/99 è entrata in vigore prima col DPR N. 345 del 2 maggio 2001 “ Regolamento di attuazione delle legge 482…”) e poi con la lettera circolare n.89 del 21 maggio 2201 (Piano di interventi e finanziamenti per la realizzazione dei progetti nazionali e locali …”.
L’unica minoranza della Regione che la legge riconosce è quella arbëreshe ovvero italo – albanese (ricadente nei comuni della provincia di Palermo di Contessa Entellina, Mezzojuso, Palazzo Adriano, Piana degli Albanesi e Santa Cristina Gela), mentre non viene contemplata la minoranza dei galloitalici (tra le comunità appartenenti ad essa: Piazza Armerina, Randazzo e Montalbano Elicona).
La suddetta legge, recante il titolo" Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche ", pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 297 del 20 dicembre 1999, così come recitato nel’articolo 2 della suddetta, la si può intendere come l’attuazione dell'articolo 6 della Costituzione “ La Repubblica tutela con apposite norme le minoranze linguistiche. ”.
Inoltre, tale norma è in perfetta armonia con i principi generali stabiliti dagli organismi europei ed internazionali. Ricordiamo a tal proposito:
- la Convenzione - quadro per la protezione delle minoranze linguistiche, firmata a Strasburgo il 1 febbraio 1995 sia dagli membri del Consiglio d’Europa che da altri non aderenti a tale organo.
Tale disposizione è stata ratificata dal governo italiano il 3 novembre del 1997 ed entrata in vigore il 1 marzo 1999;
- la Carta europea delle lingue regionali e minoritarie ECRML (European Charter for Regional or Minority Languages), la quale riconosce " il diritto imprescindibile delle popolazioni ad esprimersi nelle loro lingue regionali o minoritarie , nell'ambito della loro vita privata e sociale".
La Carta è stata firmata dal governo italiano il 27/06/2000, ma non ancora ratificata, e quindi non vigente nel nostro Paese.
Numerosi studiosi sostengono che la tutela delle lingue minoritarie realizza alcuni dei principi di libertà della persona, universalmente riconosciuti da documenti di organismi internazionali, come la Dichiarazione Universale dei diritti dell’uomo, approvata dall’Assemblea delle Nazioni Unite il 1° dicembre 1948, e l’Atto finale della Conferenza sulla Sicurezza e Cooperazione in Europa (Helsinki 1975). Non a caso sia la Carta che la Convenzione suddette fanno riferimento a quest’ultimi ed altri documenti citati.
Prima di entrare nel dettaglio della legge, è giusto ricordare che se oggi molte di queste minoranze sono ancora vive e rappresentano una ricchezza culturale non indifferente; un ruolo importante nel mantenimento e nella salvaguardia di esse hanno avuto le varie istituzioni formative e culturali, prevalentemente riconducibili all’iniziativa e alla organizzazione ecclesiastica locale. In particolare riferimento agli arbëreshë di Sicilia e Calabria, con la prima esperienza di istruzione religioso -linguistica istituzionalizzata ad opera di Luca Matranga (1592), con la fondazione della Congregazione dei Filippini (1715), con il Collegio di Maria (1733), con il Seminario Greco-albanese di Palermo(1734), con il Pontificio Collegio Italo-Greco Corsini di S. Benedetto Ullano(1732), con il monastero Basiliano di S. Adriano a S. Demetrio Corone (1794-1923), con le Eparchie di Piana degli Albanesi (1937) e di Lungro (1919), con l’istituzione della Cattedra di Lingua e Letteratura albanese presso le Università di Palermo e della Calabria.
Naturalmente anche l’istituzione famiglia ha contribuito notevolmente al mantenimento delle varie culture minoritarie, soprattutto nella trasmissione orale della lingua.
Inoltre, in molte scuole, prima dell’entrata in vigore delle legge, si sono intraprese delle iniziative didattiche che, secondo il mio modesto parere, hanno anticipato lo spirito e l’impostazione generale che la norma attribuisce alle istituzione scolastiche.
A tal proposito, voglio citare molto brevemente alcune esperienze condotte nella scuola elementare “G. K. Skanderbeg “ di Contessa Entellina, dove dal lontano 1977, facendo ricorso a leggi varie, adattate al caso, come la 820 del T.P., gli ex articoli 2 e 3 del D.P.R. 419/74 e al 6° comma art.14 del 270/82, al volontariato delle insegnanti Cuccia Giuseppina e Guarino Tommasina, si sono intraprese delle attività inerenti la peculiarità della minoranza arbëreshe, a cui la comunità appartiene. Tra i risultati più concreti di tali esperienze, vi è la pubblicazione di un libro bilingue sulle origini del paese e sulla favola di “Cappuccetto rosso” “Një kujtim punimi në shkollën fillore të Kuntisës” (finanziato dall’ufficio regionale per le minoranze linguistiche della Comunità Europea), la creazione di un gruppo folcloristico e l’apertura di un’emittente locale “Radio Entella Arbëreshe”, oltre al ripristino di canti e tradizioni in disuso.
Esaminiamo adesso la legge in maniera più accurata. Tra le varie norme, la legge contiene delle direttive specifiche in merito all’insegnamento delle lingue minoritarie nelle scuole materne, elementari e medie delle ben 12 comunità linguistiche che essa riconosce. Come vedremo però il più delle volte il suddetto aspetto riguardante l’insegnamento linguistico viene disatteso. Dal punto di vista operativo, essa tenta di responsabilizzare gli enti amministrativi e culturali operanti nel territorio di riferimento. Infatti, all’istituzione scolastica viene affidato il compito istituzionale di trasmettere alle giovani generazioni la conoscenza della lingua e della cultura di minoranza. L’art. 4 recita “Nelle scuole materne … l'educazione linguistica prevede, accanto all'uso della lingua italiana, anche l'uso della lingua della minoranza per lo svolgimento delle attività educative. Nelle scuole elementari e nelle scuole secondarie di primo grado é previsto l'uso anche della lingua della minoranza come strumento di insegnamento.” Naturalmente alle istituzioni scolastiche locali è demandato il compito di programmare nella maniera più congeniale i vari interventi didattici.
Anche all’Università viene affidato un ruolo importante quale quello di studio e ricerca sulle realtà minoritarie, come recita l’art. 6, esse “nell'ambito della loro autonomia e degli ordinari stanziamenti di bilancio assumono ogni iniziativa, ivi compresa l'istituzione di corsi di lingua e cultura delle lingue …. finalizzata ad agevolare la ricerca scientifica e le attività culturali e formative a sostegno delle finalità della presente legge.” In linea abbastanza generale, l’applicazione della legge nel settore scolastico si è concentrata in 5 punti:
formazione del corpo docente;
finanziamento delle scuole appartenenti alle minoranze linguistiche, che attivano progetti inerenti l’insegnamento della lingue e/o lo studio, condotto sotto vari ambiti disciplinari della cultura minoritaria;
creazione di nuovi istituti comprensivi nei vari comuni minoritari;
informazione e promozione delle attività connesse all’applicazione della legge;
creazione di una banca dati e di una sezione nel sito web del Ministero.
Mi vorrei soffermare ad analizzare il primo punto, in quanto molto spesso i docenti, non appartenendo alla cultura minoritaria in cui operano, si trovano in difficoltà nello svolgere il loro operato. I vari corsi di formazione che essi possono frequentare sicuramente li aiutano a capire la realtà culturale in cui prestano servizio, ma poi sta ad ognuno di loro, in base alla propria cultura e preparazione, sapersi adeguare al contesto minoritario ed operare di conseguenza. Questo implica uno sforzo non indifferente, che non trova spesso la disponibilità di tutti. Infatti, in alcune scuole delle comunità minoritarie, nell’attuare i progetti presentati, molto spesso emergono delle difficoltà didattiche, che vengono superate dalla buona volontà e dal credere in determinati valori culturali e sociali. Utopisticamente, per migliorare la qualità del servizio didattico in questo senso e tutelare le peculiarità della minoranza di appartenenza, si auspicherebbe un corpo docente locale e una scuola aperta alle esigenze dell’ambiente.
Questo quadro emerge in maniera ancora più drammatica in un articolo “ L’albanese a scuola, per favore! E a casa?” pubblicato il 26 marzo 2009 sul sito www.jemi.it da Giovanni Belluscio dell’ Università della Calabria. Voglio riportare qui di seguito quanto da lui scritto ed evidenziato:
• i corsi di formazione per gli insegnanti della lingua minoritaria sono andati sempre più spopolandosi, essendo aumentata la disaffezione e la frustrazione dei docenti
• i docenti che hanno deciso di non seguire più i corsi di formazione hanno comunque continuato a insegnare
• i docenti sono in balia delle posizioni/decisioni mutevoli degli organi collegiali. Spesso, quelli più motivati, hanno dovuto persino impegnarsi ed effettuare sforzi enormi per far sopravvivere e continuare la sperimentazione di educazione linguistica/culturale minoritarie
• i docenti in molti casi subiscono il pensiero unico dei dirigenti scolastici
• i docenti non sono stati retribuiti equamente
• gli organismi statali non investono, o investono sempre meno, nella ricerca, nella formazione, nella pubblicazione di materiali didattici moderni
• alla visione viva/pratica/militante della lingua/cultura va sostituendosi una visione teorica e museale
• le scuole (ma anche i comuni e gli altri enti pubblici e privati) non hanno ancora adottato la segnaletica interna ed esterna bilingue
• l’insegnamento è stato assunto come unico sistema educativo (autosufficiente e autoreferenziale) linguistico/culturale degli alunni
• la scuola è lontana spazialmente-temporalmente-idealmente dalle famiglie
• fino ad oggi non è mai esistita né è mai stata attuata alcuna strategia comune tra scuola e famiglia (qui vanno compresi anche gli altri enti) per l’uso vivo della lingua anche in seno alla famiglia o comunque al di fuori della scuola
• gli investimenti nei mezzi di comunicazione radiotelevisivi e nella stampa specializzata per gli alunni superano appena lo zero-virgola.
Leggendo attentamente l’articolo 4 della legge, si riscontra una grossa contraddizione “ … Le istituzioni scolastiche elementari e secondarie di primo grado, in conformità a quanto previsto dall'articolo 3, comma 1, della presente legge, nell'esercizio dell'autonomia organizzativa e didattica di cui all'articolo 21, commi 8 e 9, della legge 15 marzo 1997, n. 59, nei limiti dell'orario curriculare complessivo definito a livello nazionale e nel rispetto dei complessivi obblighi di servizio dei docenti previsti dai contratti collettivi, al fine di assicurare l'apprendimento della lingua della minoranza, deliberano, anche sulla base delle richieste dei genitori degli alunni, le modalità di svolgimento delle attività di insegnamento della lingua e delle tradizioni culturali delle comunità locali, stabilendone i tempi e le metodologie, nonché stabilendo i criteri di valutazione degli alunni e le modalità di impiego di docenti qualificati.” La frase incriminata è “deliberano, anche sulla base delle richieste dei genitori degli alunni “. Se da un lato lo Stato Italiano istituisce una legge tra i cui compiti si prefigge quello dell’insegnamento della lingua minoritaria dall’altro, non rende obbligatorio il suo insegnamento snaturando, a mio modesto avviso, uno degli intenti principali che la norma dovrebbe garantire. Questo ha fatto sì che molto spesso vengano presentati dalle scuole al Ministero dei progetti, dove l’aspetto linguistico - culturale è del tutto assente.
Per quanto riguarda il secondo punto, si deve esaminare la Circolare n. 90/02 (31 luglio), che ha per oggetto “il piano di interventi e di finanziamenti per la realizzazione di progetti nazionali e locali nel campo dello studio delle lingue e delle tradizioni culturali appartenenti ad una minoranza linguistica”. Il documento, firmato dal direttore generale Silvio Criscuoli ( Dipartimento per lo sviluppo dell’istruzione – Direzione per gli ordinamenti scolastici – Area Autonomia – Ufficio X) riporta le indicazioni organizzativo - curriculari, pedagogico - didattiche, sociali e i tempi e i modi per accedere ai finanziamenti. La Circolare individua due punti fondamentali:
- “ padronanza della lingua minoritaria e conoscenze grammaticali e storico linguistiche ad essa correlate;
- “conoscenze storico – culturali relative alla comunità linguistico – minoritaria”.
Questi due aspetti aprono un dibattito molto accesso tra gli addetti ai lavori, per il primo punto la diatriba riguarda la lingua da insegnare (ovvero quella che si parla nei singoli comuni o quella standard e codificata), mentre per il secondo punto la questione investe sia la metodologia da applicare sia i contenuti (in linea teorica i programmi dovrebbero essere stesi in maniera tale da non perdere di vista le peculiarità locali).
La circolare suddetta però mostra un’ambiguità. Infatti, se da un lato, in virtù dell’autonomia delle scuole, inserisce i vari progetti finanziati dalla legge all’interno del POF ( piano dell’offerta formativa), dall’altro lato insiste su una indispensabile e necessaria “campagna di informazione e sensibilizzazione dei vari operatori scolastici (dirigenti scolastici, personale insegnante e amministrativo) e delle famiglie.”
Tra i vari studiosi che in parte contestano, sempre per quanto riguarda l’ambito scolastico, si cita la posizione del prof. Mario Bolognari, docente della cattedra di antropologia culturale presso l’Università di Messina. Questi sostiene che la legge è nata già vecchia, poiché le minoranze linguistiche vengono considerate entità statiche e stabili nei siti sottoposti alla tutela della legge.
Il legislatore ed i promotori della 482/99 hanno perso di vista circa un secolo di storia italiana: non si sono accorti che, per le ben note motivazioni socio-economiche, già a partire dalla disastrosa situazione post - unitaria -Unità d’Italia- dai paesi “autoctoni” ,iniziò il fenomeno disgregante dell’emigrazione. Questo fenomeno ha portato alla nascita di quello che lo studioso chiama la diaspora nella diaspora. Dallo studio che l’antropologo ha condotto sulle popolazioni dell’Italia post-unitaria, si evince che, a dispetto del dubbio significato che si dà al termine “autoctonia”, i gruppi sociali umani, sin dagli importanti fenomeni migratori indo-europei, si sono sempre mossi, andando a formare altrove società portatrici del proprio bagaglio culturale; nessun popolo emigrando si è mai portato appresso le pietre e la terra del luogo di nascita, visto che: la terra e le pietre “autoctone” non hanno il dono della parola, dunque, non portatrici di nessuna cultura linguistica, le stesse epigrafi sono scolpite dall’uomo là dove esso va ad insediarsi. Uno dei casi emblematici studiati è il caso di Chieri in Piemonte dove vi è un folta comunità di italo – albanesi calabresi, i quali chiedono di essere riconosciuti sia nella legge regionale che nazionale. Il tutto nell’ ottica anche di potere avere inserito la loro lingua madre all’interno delle scuole frequentate dai propri figli.
Nella lr. n. 26/98, in una dei tanti articoli omessi in quanto impugnati, ai sensi dell'art. 28 dello Statuto, dal Commissario dello Stato per la Regione Siciliana, la questione citata sopra viene in qualche modo affrontata anche se limitatamente alla sola città di Palermo. Infatti, nell’art.3 comma 6 la legge recita “ Nel comune di Palermo, ove si verifichino le condizioni di cui al comma 3 dell'articolo 2, le competenti autorità scolastiche, previa intesa con il comune, individuano gli istituti e le sezioni in cui si effettuerà l'insegnamento previsto dai commi precedenti.
Da quando detto fin qui emerge un quadro poco felice, dove si nota l’evidente abbandono di garanzie economiche a sostegno di nuove strategie, di progetti qualificati, di spazi didattici, di interventi esterni. Non bisogna assolutamente lasciare deperire e sparire le esperienze di questi anni; si è obbligati a tenere in seria considerazione le interessanti proposte che vengono nei vari incontri e dibattiti, organizzati dal Ministero, per verificare il lavoro svolto nelle singole realtà, per condividere idee e strumenti, per fare il punto sull’applicazione della/e legge/i, per partecipare agli altri la pubblicazione di sussidi didattici, per programmare percorsi comuni e lanciare nuovi progetti, per fare fronte unico sia per le rivendicazioni sia per richiamare i politici alle loro responsabilità. È necessario, finalmente, passare dal volontariato dei vari docenti a metodi scientificamente testati e più validi, programmati e applicati; alla continuità dell’insegnamento per l’intero anno scolastico e per più ore alla settimana, rendere non solo nella scuola la lingua e la cultura minoritaria più accessibili (sia quantitativamente che qualitativamente). Particolare attenzione bisognerà dedicare alle “agenzie” extrascolastiche presenti nelle comunità e al contesto sociale e familiare. Senza tali serie premesse sarà difficile uscire dalla situazione di stallo in cui ci troviamo. Per fare ciò, naturalmente, ci vuole che tutti gli enti collaborino .
La scuola di una minoranza deve tendere a due fini:
- coltivare i valori costituenti l’identità del gruppo;
- dare ai giovani gli strumenti linguistici e culturali per poter competere con gli altri gruppi presenti nel territorio, per crescere ed aprirsi verso nuovi orizzonti.
Vincenzo Cilluffo
Tesina premiata nell’ambito del XI Corso di studi politici e culturali promosso dall’Accademia nazionale della politica
